El próximo lunes 23 de mayo deben presentar un adelanto del trabajo final para poder ser orientados en bibliografía y enfoque.
Los trabajos deberán ser presentados por equipos de trabajo de hasta cuatro integrantes.
Deben ser propuestas viables de actividades en el aula en la disciplina de los integrantes del grupo concernientes a los DDHH.
Tendrán un máximo de extensión de 8 carillas letra Arial 12 hoja A4 interlineado simple incluyendo bibliografía y/o cuadros y gráficas.
La propuesta debe ser presentada a partir de un marco teórico y contextualizada en el nivel y curso en el que se aplicará.
Luego debe explicitar objetivos, secuencia , consignas , textos, e imágenes que se trabajarán ( pueden ser incluídos en anexos) evaluación y una breve reflexión de cada uno de los participantes del equipo acerca del desafío de incluir la temática DDHH en su curso.
El trabajo final se entregará el día 13 de junio y el 20 será entregada la evaluación del mismo al finalizar el Seminario.
miércoles, 18 de mayo de 2011
lunes, 16 de mayo de 2011
4a JORNADA SEMINARIO DDHH- Daniela Sabatovich
http://seminario4ddhh.blogspot.com/
16 de mayo 2011.
Durante toda la jornada de la fecha se trabaja en base a una selección de material audiovisual y escrito dónde se tocan las diferentes temáticas:
Inmigración
a. Análisis de una canción
Autor: Manu Chao
Año: 1998
LP/CD: Clandestino
Web oficial: www.manuchao.net
Tipos de valores tratados: Inmigración ilegal
Edad a quien va dirigida: A partir de los 10 años
Información complementaria: El disco "Clandestino" está catalogado como música mestiza e intercultural, por la mezcla de músicas, estilos, ritmos, diferentes lenguas y culturas del mundo que contiene. Los temas del disco tratan de derechos humanos, ecología, el movimiento zapatista, la pobreza y la inmigración ilegal.
Letra de la canción:
Sola va mi condena
Correr es mi destino
Para burlar la ley
Perdido en el corazón
De la grande Babylon
Me dicen el clandestino
Por no llevar papel
Pa' una ciudad del norte
Yo me fui a trabajar
Mi vida la dejé
Entre Ceuta y Gibraltar
Soy una raya en el mar
Fantasma en la ciudad
Mi vida va prohibida
Dice la autoridad
Solo voy con mi pena
Sola va mi condena
Correr es mi destino
Por no llevar papel
Perdido en el corazón
De la grande Babylon
Me dicen el clandestino
Yo soy el quiebra ley
Mano Negra clandestina
Peruano clandestino
Africano clandestino
Marijuana ilegal
Solo voy con mi pena
Sola va mi condena
Correr es mi destino
Para burlar la ley
Perdido en el corazón
De la grande Babylon
Me dicen el clandestino
Por no llevar papel
b. Análisis de un documental. Frontera México-EEUU
http://www.elpais.com/videos/cultura/Inmigrantes/moscas/elpepucul/20110121elpepucul_1/Ves/
Derechos del niño
a. Análisis de la letra de una canción
Autor: Ismael Serrano
Año: 2002
LP/CD: La traición de Wendy
Web oficial: www.ismaelserrano.com
Tipos de valores tratados: Derechos de los niños
Edad a quien va dirigida: A partir de los 10 años
Letra de la canción:
Si Peter Pan viniera a buscarme una noche azul,
que me sorprenda a oscuras. Por favor, que no dé la luz,
no vaya a descubrir que suelo mentir
cuando juro ser aún ese niño.
Quién le va a contar que la gran ciudad
no dejó ninguno ninguno, ni uno vivo.
Estrellas fugaces, mi más breve instante, respiran el humo,
escuchan el mudo rumor que nace en sus vientres.
Fueron arrojados al acantilado
de la cruel favela,
huyen de las hienas, de escuadrones de la muerte.
Si Peter Pan viniera a buscarme una noche azul,
que se extingan los soles, ¿dónde diablos te esconderás tú?
Mowgly coserá botas en Ceilán,
no escuchará rugir de noche a Bagheera.
Tom Sawyer reirá tras el humo del crack
si en esta redada logra salvar la vida.
Si Peter Pan viniera a buscarme una noche azul,
que nos sorprenda a oscuras, por favor apaga la luz.
Si quieres evitar que en la tempestad
le queme la fiebre de niños ancianos.
Quién le hará entender que al amanecer
cierran con grilletes sus ojos cansados.
Niños que perdí, a los que mentí,
gritan a lo lejos, arañan el hielo de la luz de la mañana.
Niños con espinas, con cuencas vacías,
que te lanzan piedras,
tiñen las sirenas de todas las ambulancias.
Desigualdades sociales
a. Análisis de la letra de una canción
Autor: Juan Manuel Serrat
LP/CD: Utopía
Edad a quien va dirigida: a partir de 8 años
Tipo de valores tratados: desigualdades sociales, solidaridad.
Anexo: letra de la canción
Disculpe el señor
Si le interrumpo, pero en el recibidor
Hay un par de pobres que preguntan insistentemente por usted.
No piden limosna, no..
Ni venden alfombras de lana
Tampoco elefantes de ébano
Son pobres que no tienen nada de nada
No entendí muy bien
Si nada que vender o nada que perder,
Pero por lo que parece
Tiene usted alguna cosa que les pertenece.
¿Quiere que les diga que el señor salió...?
¿Que vuelvan mañana en horas de visita...?
¿O mejor les digo como el señor dice:
"Santa Rita, Rita Rita
Lo que se da no se quita"?
Disculpe el señor,
Se nos lleno de pobres el recibidor
Y no paran de llegar
Desde la retaguardia, por tierra y por mar
Y como el señor dice que salió
Y tratándose de una urgencia
Me han pedido que les indique yo
Por donde se va a la despensa.
Y que Dios se lo pagará
¿Me da las llaves o los echo? Usted verá
que mientras estamos hablando
llegan más y más pobres y siguen llegando.
¿Quiere usted que llame a un guardia y que revisa
si tienen en regla sus papeles de pobre...?
¿O mejor les digo como el señor dice:
"Bien me quieres, bien te quiero,
no me toques el dinero?
Disculpe el señor
Pero este asunto va de mal en peor
Vienen a millones y curiosamente, vienen todos hacia aquí.
Trate de contenerles pero ya ve,
Han dado con su paradero
Estos son los pobres de los que le hable...
Le dejo con los caballeros
Y entiéndase usted...
Si no manda otra cosa, me retiraré
Si me necesita, llame...
Que Dios le inspire o que Dios le ampare,
Que esos no se han enterado
Que Carlos Marx está muerto y enterrado.
b. Análisis de viñetas sobre pobreza
http://seminario4ddhh.blogspot.com/
16 de mayo 2011.
Durante toda la jornada de la fecha se trabaja en base a una selección de material audiovisual y escrito dónde se tocan las diferentes temáticas:
Inmigración
a. Análisis de una canción
Autor: Manu Chao
Año: 1998
LP/CD: Clandestino
Web oficial: www.manuchao.net
Tipos de valores tratados: Inmigración ilegal
Edad a quien va dirigida: A partir de los 10 años
Información complementaria: El disco "Clandestino" está catalogado como música mestiza e intercultural, por la mezcla de músicas, estilos, ritmos, diferentes lenguas y culturas del mundo que contiene. Los temas del disco tratan de derechos humanos, ecología, el movimiento zapatista, la pobreza y la inmigración ilegal.
Letra de la canción:
Sola va mi condena
Correr es mi destino
Para burlar la ley
Perdido en el corazón
De la grande Babylon
Me dicen el clandestino
Por no llevar papel
Pa' una ciudad del norte
Yo me fui a trabajar
Mi vida la dejé
Entre Ceuta y Gibraltar
Soy una raya en el mar
Fantasma en la ciudad
Mi vida va prohibida
Dice la autoridad
Solo voy con mi pena
Sola va mi condena
Correr es mi destino
Por no llevar papel
Perdido en el corazón
De la grande Babylon
Me dicen el clandestino
Yo soy el quiebra ley
Mano Negra clandestina
Peruano clandestino
Africano clandestino
Marijuana ilegal
Solo voy con mi pena
Sola va mi condena
Correr es mi destino
Para burlar la ley
Perdido en el corazón
De la grande Babylon
Me dicen el clandestino
Por no llevar papel
b. Análisis de un documental. Frontera México-EEUU
http://www.elpais.com/videos/cultura/Inmigrantes/moscas/elpepucul/20110121elpepucul_1/Ves/
Derechos del niño
a. Análisis de la letra de una canción
Autor: Ismael Serrano
Año: 2002
LP/CD: La traición de Wendy
Web oficial: www.ismaelserrano.com
Tipos de valores tratados: Derechos de los niños
Edad a quien va dirigida: A partir de los 10 años
Letra de la canción:
Si Peter Pan viniera a buscarme una noche azul,
que me sorprenda a oscuras. Por favor, que no dé la luz,
no vaya a descubrir que suelo mentir
cuando juro ser aún ese niño.
Quién le va a contar que la gran ciudad
no dejó ninguno ninguno, ni uno vivo.
Estrellas fugaces, mi más breve instante, respiran el humo,
escuchan el mudo rumor que nace en sus vientres.
Fueron arrojados al acantilado
de la cruel favela,
huyen de las hienas, de escuadrones de la muerte.
Si Peter Pan viniera a buscarme una noche azul,
que se extingan los soles, ¿dónde diablos te esconderás tú?
Mowgly coserá botas en Ceilán,
no escuchará rugir de noche a Bagheera.
Tom Sawyer reirá tras el humo del crack
si en esta redada logra salvar la vida.
Si Peter Pan viniera a buscarme una noche azul,
que nos sorprenda a oscuras, por favor apaga la luz.
Si quieres evitar que en la tempestad
le queme la fiebre de niños ancianos.
Quién le hará entender que al amanecer
cierran con grilletes sus ojos cansados.
Niños que perdí, a los que mentí,
gritan a lo lejos, arañan el hielo de la luz de la mañana.
Niños con espinas, con cuencas vacías,
que te lanzan piedras,
tiñen las sirenas de todas las ambulancias.
Desigualdades sociales
a. Análisis de la letra de una canción
Autor: Juan Manuel Serrat
LP/CD: Utopía
Edad a quien va dirigida: a partir de 8 años
Tipo de valores tratados: desigualdades sociales, solidaridad.
Anexo: letra de la canción
Disculpe el señor
Si le interrumpo, pero en el recibidor
Hay un par de pobres que preguntan insistentemente por usted.
No piden limosna, no..
Ni venden alfombras de lana
Tampoco elefantes de ébano
Son pobres que no tienen nada de nada
No entendí muy bien
Si nada que vender o nada que perder,
Pero por lo que parece
Tiene usted alguna cosa que les pertenece.
¿Quiere que les diga que el señor salió...?
¿Que vuelvan mañana en horas de visita...?
¿O mejor les digo como el señor dice:
"Santa Rita, Rita Rita
Lo que se da no se quita"?
Disculpe el señor,
Se nos lleno de pobres el recibidor
Y no paran de llegar
Desde la retaguardia, por tierra y por mar
Y como el señor dice que salió
Y tratándose de una urgencia
Me han pedido que les indique yo
Por donde se va a la despensa.
Y que Dios se lo pagará
¿Me da las llaves o los echo? Usted verá
que mientras estamos hablando
llegan más y más pobres y siguen llegando.
¿Quiere usted que llame a un guardia y que revisa
si tienen en regla sus papeles de pobre...?
¿O mejor les digo como el señor dice:
"Bien me quieres, bien te quiero,
no me toques el dinero?
Disculpe el señor
Pero este asunto va de mal en peor
Vienen a millones y curiosamente, vienen todos hacia aquí.
Trate de contenerles pero ya ve,
Han dado con su paradero
Estos son los pobres de los que le hable...
Le dejo con los caballeros
Y entiéndase usted...
Si no manda otra cosa, me retiraré
Si me necesita, llame...
Que Dios le inspire o que Dios le ampare,
Que esos no se han enterado
Que Carlos Marx está muerto y enterrado.
b. Análisis de viñetas sobre pobreza
domingo, 8 de mayo de 2011
Patas arriba. La escuela del mundo al revés” de Eduardo Galeano.
Prof. Claudia Rodríguez Reyes
Introducción
Es esta una propuesta pedagógico- didáctica que surge desde el aula centrándonos
en el alumno de 4to año a partir de la reformulación 2006 en la asignatura Literatura
Se inscribe en los nuevos enfoques críticos, ya que parte de un marco teórico compuesto por
elementos de la Enseñanza para la Comprensión y el fomento de estrategias y anclajes para la vida, y enfatiza en los derechos humanos como vivencias que atraviesan las prácticas áulicas desde lo actitudinal hasta lo conceptual, procedimental, evaluativo y formativo.
En la introducción a la obra , en la información , se destacaron las vertientes periodísticas y de investigación que configuran el estilo literario de Galeano .
Su intención reflexiva estudiada desde el marco discursivo de autor y narrador,
que desde su subjetivad “muestra “ sin intentar convencer al lector .
Se clasificó el título de la obra y su composición a partir de dos enunciados, el lenguaje utilizado, los recursos literarios que en él residen,se definió ironía, y se analizó el pregón inicial “Vayan pasando señoras y señores “ .
Consideraciones Generales
María del Huerto Nari en “Hacia una Educación en Derechos Humanos “ señala que éstos son la
consagración normativa colectiva que una sociedad tiene sobre cómo debe comportarse mínimamente un ser humano y llevar una vida digna. Ellos son un factor de orientación en la conciencia axiológica de una sociedad y constituyen un factor crítico y utópico , dinamizador de una nueva cultura que permiten ampliar los espacios de vida y democracia. ( 2000:350)
Educar en DDHH significa formar ciudadanos, educar personas autónomas intelectualmente y
afectivamente, que valorizan y reafirman su cotidianeidad e identidad cultural .
La Declaración de los Derechos del Niño, ley 16.137 en su preámbulo establece “el niño debe estar plenamente preparado para una vida independiente en sociedad y ser educado en el espíritu de los ideales proclamados en la Carta de las Naciones Unidas y en particular en un espíritu de paz, dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad.
Abordaje de los textos
Fundamentalmente y basándonos en el marco teórico de la Enseñanza para la Comprensión (EpC),
llegados a este punto nos preguntamos :
• ¿Qué es la comprensión?
• ¿Cómo nos damos cuenta de que hemos comprendido algo?
• ¿Cómo podemos demostrarlo?
La comprensión supone:
™ un conocimiento activo, es decir un conocimiento que está disponible para el
individuo y puede usarlo en diversas situaciones.
™ un conocimiento que se recuerda siempre.
™ un conocimiento que promueve transferencia a nuevos contextos.
™ La comprensión se evidencia al usar el conocimiento en situaciones inéditas; es
pensar con el conocimiento.
™ (Graciela Lombardi-2004)
¿Qué es lo que queremos que los alumnos comprendan ?
En este caso trabajaremos con fragmentos de la obra de Galeano “Patas arriba. La escuela del
mundo al revés”. 351
La propuesta parte del reconocimiento del género , y la incidencia de éste en la formulación del tema, de los recursos retórico expresivos, y en la recepción del lector. Precisamente partiendo de la comprensión y recepción individual se buscará la reflexión grupal acerca de las temáticas propuestas hacia el estudio de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.
¿Para qué queremos que comprendan ese tema o concepto ?
La observación ,análisis e investigación de la lengua escrita, reviste consecuencias en la transferencia del manejo a la lengua oral y escrita del educando, y las temáticas que involucran lo cotidiano, apuntan a la reflexión crítica, al debate, a la interrogación, entre otras actividades que fomentan el conocimiento activo y el trabajo colaborativo.
¿Cómo involucrar a los alumnos en estos temas?
A partir de una propuesta con objetivos claros , una guía de trabajo en clase donde se enfatiza la
actividad grupal, el respeto y la tolerancia a la opinión y el trabajo de los demás, y el registro escrito
de los resultados de todos los involucrados.
¿Cómo sabremos que estamos comprendiendo?
A través de una rúbrica que contemple los aspectos a evaluar.
La Propuesta
Los textos : Fragmentos del libro de Eduardo Galeano, “Patas arriba. La escuela del mundo al
revés”(1998) Editorial SXXI
Trabajo individual de comprensión y expresión
En la escuela del mundo al revés, el plomo aprende a flotar y el corcho, a hundirse. Las víboras...“.
aprenden a volar y las nubes aprenden a arrastrarse por los caminos.El mundo al revés premia al revés: desprecia la honestidad, castiga el trabajo, recompensa la falta de escrúpulos y alimenta el
canibalismo.”
o En este primer fragmento señalar las palabras con mayor carga semántica.
o Determinar el tema de este párrafo.
o Lee atentamente estos conceptos de ironía y aplícalos al fragmento estudiado:
o “El término ironía proviene etimológicamente de la voz griega "eironia", que pasó al latín como : "dissimulatio". La disimulación de la ignorancia, como se define muchas veces a la ironía, es lo que comúnmente se conoce como ironía socrática. Se define ironía verbal como una figura del discurso cuyas implicaciones son diferentes al sentido literal de las palabras que se emplean para expresar dichas implicaciones. Sperber y Wilson (1998)plantean que la ironía es un caso de enunciado de eco (polifónico) que desaprueba el enunciado que reproduce.”
“”Caminar es un peligro y respirar es una hazaña en las grandes ciudades del mundo al revés.“.......
Quien no está preso de la necesidad, está preso del miedo: unos no duermen por la ansiedad de tener
las cosas que no tienen, y otros no duermen por el pánico de perder las cosas que tienen. El mundo al revés nos entrena para ver al prójimo como una amenaza y no como una promesa, nos reduce a la soledad y nos consuela con drogas químicas y con amigos cibernéticos. Estamos condenados a
morirnos de hambre, a morirnos de miedo o a morirnos de aburrimiento, si es que alguna bala
perdida no nos abrevia la existencia. ¿Será esta libertad, la libertad de elegir entre esas desdichas
amenazadas, nuestra única libertad posible? “
El Art. 3 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos enuncia “Todo individuo tiene
derecho a la vida , a la libertad y la seguridad de su persona”.
o Analiza su contenido en relación este fragmento de Galeano.
o Opina y argumenta tu comentario. 353
o
Trabajo colaborativo
..”..El mundo al revés nos enseña a padecer la realidad en lugar de cambiarla, a olvidar el pasado
en lugar de escucharlo y a aceptar el futuro en lugar de imaginarlo: así practica el crimen, y así lo
recomienda. En su escuela, escuela del crimen, son obligatorias las clases de impotencia, amnesia y
resignación. Pero está visto que no hay desgracia sin gracia, ni cara que no tenga su contracara, ni
desaliento que no busque su aliento. Ni tampoco hay escuela que no encuentre su contraescuela.”
Trabajando en grupos(máximo tres alumnos ), y distinguiendo el rol de cada uno, realizar un informe a
partir de las siguientes consignas:
o Comentar “las enseñanzas del mundo al revés” a partir del uso de los siguientes verbos: padecer, cambiar, olvidar, escuchar, etc
o Imagina un viaje al “OTRO “ mundo , caracterízalo a partir del mundo al revés.
o Evaluación individual
El trabajo individual propuso la lectura de “El derecho al delirio” y la realización de la tarea que se especifica en esta consigna :
o Lee con atención la siguiente información:
Tomás Moro, el célebre humanista del Renacimiento designó utopía a la isla de la felicidad que figura en una obra escrita en latín entre 1514 y 1516. Utopía es una palabra de origen griego y literalmente significa “no lugar “, lugar que no existe en ninguna parte. A partir de esta obra , la palabra se usará para nombrar a una sociedad perfecta , por extensión se llamará utopía a un proyecto que seduce en teoría pero que es inalcanzable en la práctica.”
Reflexionar acerca de la presencia de lo utópico en “El derecho al delirio” y 354
o Fundamentar tus argumentos en un máximo de treinta renglones, incluyendo al menos una cita de texto pertinente.
Conclusiones
Las propuestas diseñadas atendieron los intereses de los jóvenes enmarcadas en el programa de la
asignatura y en el currículo del grado.Los objetivos que apuntaron al abordaje textual y al desarrollo
de competencias comunicativas se evaluaron como positivos. (buenas)
Los objetivos que enfocaron a estrategias de reflexión crítica, asociación, vivencia de valores como
respeto, tolerancia, compromiso se evaluaron como altamente positivas.(óptimas )
Bibliografía
Convención Interamericana de los Derechos de los niños, niñas y adolescentes, Aprobada por la Asamblea
General de las Naciones Unidas- 20/10/1989-ratificada en nuestro país por l ley Nº 16.137 dl 28/9/1990
Declaración Universal de los Derechos Humanos10/12/1948
Galeano , Eduardo (1998) “Patas Arriba. La escuela del Mundo al Reves. “Siglo XXI.
Lombardi, G y Pogré, P(2004)”Escuelas que enseñan a pensar. Enseñanza para la comprensión. Un marco teórico para la acción.” Papers Editores
Nari, María del Huerto (2005) Hacia una educación en DDHH” en www.serpaj.org.uy/inrevistaeduccion.htm
Sperber, D. y Wilson, D. (1998) "Irony and relevance: A reply to Seto, Hamamoto and Yamanashi". En Carston, R. y Uchida, S. (1998), pp. 283-294.
Introducción
Es esta una propuesta pedagógico- didáctica que surge desde el aula centrándonos
en el alumno de 4to año a partir de la reformulación 2006 en la asignatura Literatura
Se inscribe en los nuevos enfoques críticos, ya que parte de un marco teórico compuesto por
elementos de la Enseñanza para la Comprensión y el fomento de estrategias y anclajes para la vida, y enfatiza en los derechos humanos como vivencias que atraviesan las prácticas áulicas desde lo actitudinal hasta lo conceptual, procedimental, evaluativo y formativo.
En la introducción a la obra , en la información , se destacaron las vertientes periodísticas y de investigación que configuran el estilo literario de Galeano .
Su intención reflexiva estudiada desde el marco discursivo de autor y narrador,
que desde su subjetivad “muestra “ sin intentar convencer al lector .
Se clasificó el título de la obra y su composición a partir de dos enunciados, el lenguaje utilizado, los recursos literarios que en él residen,se definió ironía, y se analizó el pregón inicial “Vayan pasando señoras y señores “ .
Consideraciones Generales
María del Huerto Nari en “Hacia una Educación en Derechos Humanos “ señala que éstos son la
consagración normativa colectiva que una sociedad tiene sobre cómo debe comportarse mínimamente un ser humano y llevar una vida digna. Ellos son un factor de orientación en la conciencia axiológica de una sociedad y constituyen un factor crítico y utópico , dinamizador de una nueva cultura que permiten ampliar los espacios de vida y democracia. ( 2000:350)
Educar en DDHH significa formar ciudadanos, educar personas autónomas intelectualmente y
afectivamente, que valorizan y reafirman su cotidianeidad e identidad cultural .
La Declaración de los Derechos del Niño, ley 16.137 en su preámbulo establece “el niño debe estar plenamente preparado para una vida independiente en sociedad y ser educado en el espíritu de los ideales proclamados en la Carta de las Naciones Unidas y en particular en un espíritu de paz, dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad.
Abordaje de los textos
Fundamentalmente y basándonos en el marco teórico de la Enseñanza para la Comprensión (EpC),
llegados a este punto nos preguntamos :
• ¿Qué es la comprensión?
• ¿Cómo nos damos cuenta de que hemos comprendido algo?
• ¿Cómo podemos demostrarlo?
La comprensión supone:
™ un conocimiento activo, es decir un conocimiento que está disponible para el
individuo y puede usarlo en diversas situaciones.
™ un conocimiento que se recuerda siempre.
™ un conocimiento que promueve transferencia a nuevos contextos.
™ La comprensión se evidencia al usar el conocimiento en situaciones inéditas; es
pensar con el conocimiento.
™ (Graciela Lombardi-2004)
¿Qué es lo que queremos que los alumnos comprendan ?
En este caso trabajaremos con fragmentos de la obra de Galeano “Patas arriba. La escuela del
mundo al revés”. 351
La propuesta parte del reconocimiento del género , y la incidencia de éste en la formulación del tema, de los recursos retórico expresivos, y en la recepción del lector. Precisamente partiendo de la comprensión y recepción individual se buscará la reflexión grupal acerca de las temáticas propuestas hacia el estudio de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.
¿Para qué queremos que comprendan ese tema o concepto ?
La observación ,análisis e investigación de la lengua escrita, reviste consecuencias en la transferencia del manejo a la lengua oral y escrita del educando, y las temáticas que involucran lo cotidiano, apuntan a la reflexión crítica, al debate, a la interrogación, entre otras actividades que fomentan el conocimiento activo y el trabajo colaborativo.
¿Cómo involucrar a los alumnos en estos temas?
A partir de una propuesta con objetivos claros , una guía de trabajo en clase donde se enfatiza la
actividad grupal, el respeto y la tolerancia a la opinión y el trabajo de los demás, y el registro escrito
de los resultados de todos los involucrados.
¿Cómo sabremos que estamos comprendiendo?
A través de una rúbrica que contemple los aspectos a evaluar.
La Propuesta
Los textos : Fragmentos del libro de Eduardo Galeano, “Patas arriba. La escuela del mundo al
revés”(1998) Editorial SXXI
Trabajo individual de comprensión y expresión
En la escuela del mundo al revés, el plomo aprende a flotar y el corcho, a hundirse. Las víboras...“.
aprenden a volar y las nubes aprenden a arrastrarse por los caminos.El mundo al revés premia al revés: desprecia la honestidad, castiga el trabajo, recompensa la falta de escrúpulos y alimenta el
canibalismo.”
o En este primer fragmento señalar las palabras con mayor carga semántica.
o Determinar el tema de este párrafo.
o Lee atentamente estos conceptos de ironía y aplícalos al fragmento estudiado:
o “El término ironía proviene etimológicamente de la voz griega "eironia", que pasó al latín como : "dissimulatio". La disimulación de la ignorancia, como se define muchas veces a la ironía, es lo que comúnmente se conoce como ironía socrática. Se define ironía verbal como una figura del discurso cuyas implicaciones son diferentes al sentido literal de las palabras que se emplean para expresar dichas implicaciones. Sperber y Wilson (1998)plantean que la ironía es un caso de enunciado de eco (polifónico) que desaprueba el enunciado que reproduce.”
“”Caminar es un peligro y respirar es una hazaña en las grandes ciudades del mundo al revés.“.......
Quien no está preso de la necesidad, está preso del miedo: unos no duermen por la ansiedad de tener
las cosas que no tienen, y otros no duermen por el pánico de perder las cosas que tienen. El mundo al revés nos entrena para ver al prójimo como una amenaza y no como una promesa, nos reduce a la soledad y nos consuela con drogas químicas y con amigos cibernéticos. Estamos condenados a
morirnos de hambre, a morirnos de miedo o a morirnos de aburrimiento, si es que alguna bala
perdida no nos abrevia la existencia. ¿Será esta libertad, la libertad de elegir entre esas desdichas
amenazadas, nuestra única libertad posible? “
El Art. 3 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos enuncia “Todo individuo tiene
derecho a la vida , a la libertad y la seguridad de su persona”.
o Analiza su contenido en relación este fragmento de Galeano.
o Opina y argumenta tu comentario. 353
o
Trabajo colaborativo
..”..El mundo al revés nos enseña a padecer la realidad en lugar de cambiarla, a olvidar el pasado
en lugar de escucharlo y a aceptar el futuro en lugar de imaginarlo: así practica el crimen, y así lo
recomienda. En su escuela, escuela del crimen, son obligatorias las clases de impotencia, amnesia y
resignación. Pero está visto que no hay desgracia sin gracia, ni cara que no tenga su contracara, ni
desaliento que no busque su aliento. Ni tampoco hay escuela que no encuentre su contraescuela.”
Trabajando en grupos(máximo tres alumnos ), y distinguiendo el rol de cada uno, realizar un informe a
partir de las siguientes consignas:
o Comentar “las enseñanzas del mundo al revés” a partir del uso de los siguientes verbos: padecer, cambiar, olvidar, escuchar, etc
o Imagina un viaje al “OTRO “ mundo , caracterízalo a partir del mundo al revés.
o Evaluación individual
El trabajo individual propuso la lectura de “El derecho al delirio” y la realización de la tarea que se especifica en esta consigna :
o Lee con atención la siguiente información:
Tomás Moro, el célebre humanista del Renacimiento designó utopía a la isla de la felicidad que figura en una obra escrita en latín entre 1514 y 1516. Utopía es una palabra de origen griego y literalmente significa “no lugar “, lugar que no existe en ninguna parte. A partir de esta obra , la palabra se usará para nombrar a una sociedad perfecta , por extensión se llamará utopía a un proyecto que seduce en teoría pero que es inalcanzable en la práctica.”
Reflexionar acerca de la presencia de lo utópico en “El derecho al delirio” y 354
o Fundamentar tus argumentos en un máximo de treinta renglones, incluyendo al menos una cita de texto pertinente.
Conclusiones
Las propuestas diseñadas atendieron los intereses de los jóvenes enmarcadas en el programa de la
asignatura y en el currículo del grado.Los objetivos que apuntaron al abordaje textual y al desarrollo
de competencias comunicativas se evaluaron como positivos. (buenas)
Los objetivos que enfocaron a estrategias de reflexión crítica, asociación, vivencia de valores como
respeto, tolerancia, compromiso se evaluaron como altamente positivas.(óptimas )
Bibliografía
Convención Interamericana de los Derechos de los niños, niñas y adolescentes, Aprobada por la Asamblea
General de las Naciones Unidas- 20/10/1989-ratificada en nuestro país por l ley Nº 16.137 dl 28/9/1990
Declaración Universal de los Derechos Humanos10/12/1948
Galeano , Eduardo (1998) “Patas Arriba. La escuela del Mundo al Reves. “Siglo XXI.
Lombardi, G y Pogré, P(2004)”Escuelas que enseñan a pensar. Enseñanza para la comprensión. Un marco teórico para la acción.” Papers Editores
Nari, María del Huerto (2005) Hacia una educación en DDHH” en www.serpaj.org.uy/inrevistaeduccion.htm
Sperber, D. y Wilson, D. (1998) "Irony and relevance: A reply to Seto, Hamamoto and Yamanashi". En Carston, R. y Uchida, S. (1998), pp. 283-294.
miércoles, 4 de mayo de 2011
IN MEMORIAM ERNESTO SABATO
''Es urgente encarar una educación diferente, enseñar que vivimos en una tierra que debemos cuidar, que dependemos del agua, del aire, de los árboles, de los pájaros y de todos los seres vivientes, y que cualquier daño que hagamos a este universo grandioso perjudicará la vida futura y puede llegar a destruirla. ¡Lo que podría ser la enseñanza si en lugar de inyectar una cantidad de informaciones que nunca nadie ha retenido, se la vinculara con la lucha de las especies, con la urgente necesidad de cuidar los mares y los océanos!”.
Fragmento de '' La Resistencia''(2000, Seix Barral)
Fragmento de '' La Resistencia''(2000, Seix Barral)
martes, 3 de mayo de 2011
EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS
Diseño problematizador
Abraham Magendzo K
Coordinador Cátedra Unesco en EDH
Santiago- Chile
Por su naturaleza propia, los derechos humanos siempre se plantean en la disyuntiva existente
entre su vigencia y atropello, entre un discurso que induce a su cumplimiento y una realidad que
los infringe, entre una escuela que postula como doctrina pedagógica el respeto al niño y al
adulto y una misma escuela que en su cotidianidad diaria, en muchas ocasiones, los inculca.
Las situaciones vinculadas a los derechos humanos, se hacen conflictivas, porque están en juego
intereses distintos. Pensemos en las tensiones que surgen entre la libertad y la igualdad, entre los
intereses públicos y privados, entre el bien común y el bien individual, entre la libertad y el
orden, entre la justicia y la misericordia, entre la vida y el sufrimiento, entre la libre expresión y
la seguridad, entre lo deseable y lo factible.
- Es así como se exige el cumplimiento de ciertas obligaciones (restricciones a la libertad)
con el fin de mantener un orden establecido (bien común);
- Se inculpa al ladrón (justicia) que robó para darle de comer a sus hijos hambrientos
(derechos a la vida);
- Se mantiene la vida de un enfermo terminal (derecho a la vida) pese a sus sufrimientos
(misericordia);
- Se castiga con la pena capital (bien común) violando un derecho más capital (derecho a la
vida);
- Se da pleno derecho a los empresarios para que decidan el destino de sus empresas
(derecho a la propiedad) pese a que esto significa dejar muchos cesantes (derecho al
trabajo);
- Se permite que los trabajadores se sindicalicen, pero se los aleja de sus trabajos cuando
reclaman sus derechos;
- Se reafirma el derecho a la libre expresión e información y se establecen límites por
asuntos de seguridad.
Antes de proceder a presentar los distintos momentos que comprometen a un diseño
problematizador destinado a planificar el aprendizaje y la práctica en la enseñanza de los
derechos humanos, es importante entender que el DISEÑO BASADO EN LOS PROBLEMAS
ES UNA ACTIVIDAD GRUPAL, donde en conjunto, educadores y alumnos conversan entre sí
para definir el problema, seleccionar la estrategia de solución del problema, identifican los
conocimientos y recursos disponibles.
MOMENTO DEL DIAGNÓSTICO
Los problemas emergen desde las tensiones valóricas y cognitivas que los alumnos confrontan en
la familia, en la escuela, en la comunidad o en la sociedad. Los dilemas valórico-cognitivos
pueden situarse, también, al interior del currículum, vale decir, en los contenidos programáticos,
en los textos de estudios, en el discurso del profesor o profesora. Igualmente las situaciones
conflictivas se ubican en la cultura de la escuela, en los mensajes formativos ocultos y
subyacentes en las interacciones personales entre profesores y alumnos, etc.
Situaciones problemáticas de la vida cotidiana: Situaciones problemáticas que conllevan
contradicciones referidas a la cotidianidad familiar, comunal o de la sociedad en su conjunto y en
la cual se involucran derechos humanos hay muchas. Pensemos, para citar algunos ejemplos, en
las contradicciones que se producen entre un discurso que afirma y ratifica universalmente el
derecho que el niño tiene a recibir educación y la situación de millones de niños que trabajan
tempranamente en labores duras e insanas que cierran el camino a la escuela. De igual forma los
alumnos enfrentan contradicciones que se generan como resultado de las evidentes violaciones
que se producen a la libertad de opinión y expresión en el ámbito familiar y social. Muchos viven
al interior de sus familias los conflictos que emanan de injustas remuneraciones que sus padres
reciben por sus trabajos, conocen de cesantía, la discriminación, la injusticia, etc. Dado al acceso
que hoy tienen a la televisión pueden conocer de cerca y a veces de forma muy vivencial los
problemas de la guerra, de las migraciones de refugiados, de las discriminaciones e intolerancias
étnicas, religiosas, de género. Conocen de cerca las contradicciones que se producen como fruto
de los modelos de desarrollo que desconocen los efectos ecológicos, ambientales, psicológicos
que producen en sus medios sociales y en sus vidas personales.
Situaciones problemáticas en el currículum manifiesto: Las situaciones problemáticas que
derivan en contradicciones valórico-cognitivas y que pueden conflictuar a los alumnos no se
ubican sólo en la realidad cotidiana y social en que viven, sino que también en los contenidos
temáticos y en la cultura de la escuela. En la literatura, en el teatro, en las artes, en la historia, en
la biología, en la física, en definitiva en sectores importantes del currículum escolar es posible
identificar situaciones problemáticas que comprometen a los derechos humanos. Así por
ejemplo, las obras clásicas de la literatura universal y en especial la latinoamericana están
saturadas de tensiones en las que se ponen en juego valores contradictorios.. De igual manera el
Teatro por definición plantea dilemas, de lo contrario perdería su sentido.
Situaciones problemáticas en la cultura escolar: En la cultura de la escuela las situaciones que
conllevan contradicciones referidas a los derechos en especial a los derechos de los niños y de
los jóvenes son numerosas. La escuela, en ocasiones , no desea que los alumnos las confronten.
Una educación en y para los derechos humanos debería necesariamente hacerlo. Los problemas
ligados al autoritarismo, a la intolerancia, a la discriminación de todo tipo, a la marginación, a la
intimidación, a las descalificaciones etc., permean más de lo imaginable la cultura escolar.,
Piense en situaciones de la vida cotidiana de la escuela y de la cultura escolar
donde se ponen en conflicto derechos humanos.
Abraham Magendzo K
Coordinador Cátedra Unesco en EDH
Santiago- Chile
Por su naturaleza propia, los derechos humanos siempre se plantean en la disyuntiva existente
entre su vigencia y atropello, entre un discurso que induce a su cumplimiento y una realidad que
los infringe, entre una escuela que postula como doctrina pedagógica el respeto al niño y al
adulto y una misma escuela que en su cotidianidad diaria, en muchas ocasiones, los inculca.
Las situaciones vinculadas a los derechos humanos, se hacen conflictivas, porque están en juego
intereses distintos. Pensemos en las tensiones que surgen entre la libertad y la igualdad, entre los
intereses públicos y privados, entre el bien común y el bien individual, entre la libertad y el
orden, entre la justicia y la misericordia, entre la vida y el sufrimiento, entre la libre expresión y
la seguridad, entre lo deseable y lo factible.
- Es así como se exige el cumplimiento de ciertas obligaciones (restricciones a la libertad)
con el fin de mantener un orden establecido (bien común);
- Se inculpa al ladrón (justicia) que robó para darle de comer a sus hijos hambrientos
(derechos a la vida);
- Se mantiene la vida de un enfermo terminal (derecho a la vida) pese a sus sufrimientos
(misericordia);
- Se castiga con la pena capital (bien común) violando un derecho más capital (derecho a la
vida);
- Se da pleno derecho a los empresarios para que decidan el destino de sus empresas
(derecho a la propiedad) pese a que esto significa dejar muchos cesantes (derecho al
trabajo);
- Se permite que los trabajadores se sindicalicen, pero se los aleja de sus trabajos cuando
reclaman sus derechos;
- Se reafirma el derecho a la libre expresión e información y se establecen límites por
asuntos de seguridad.
Antes de proceder a presentar los distintos momentos que comprometen a un diseño
problematizador destinado a planificar el aprendizaje y la práctica en la enseñanza de los
derechos humanos, es importante entender que el DISEÑO BASADO EN LOS PROBLEMAS
ES UNA ACTIVIDAD GRUPAL, donde en conjunto, educadores y alumnos conversan entre sí
para definir el problema, seleccionar la estrategia de solución del problema, identifican los
conocimientos y recursos disponibles.
MOMENTO DEL DIAGNÓSTICO
Los problemas emergen desde las tensiones valóricas y cognitivas que los alumnos confrontan en
la familia, en la escuela, en la comunidad o en la sociedad. Los dilemas valórico-cognitivos
pueden situarse, también, al interior del currículum, vale decir, en los contenidos programáticos,
en los textos de estudios, en el discurso del profesor o profesora. Igualmente las situaciones
conflictivas se ubican en la cultura de la escuela, en los mensajes formativos ocultos y
subyacentes en las interacciones personales entre profesores y alumnos, etc.
Situaciones problemáticas de la vida cotidiana: Situaciones problemáticas que conllevan
contradicciones referidas a la cotidianidad familiar, comunal o de la sociedad en su conjunto y en
la cual se involucran derechos humanos hay muchas. Pensemos, para citar algunos ejemplos, en
las contradicciones que se producen entre un discurso que afirma y ratifica universalmente el
derecho que el niño tiene a recibir educación y la situación de millones de niños que trabajan
tempranamente en labores duras e insanas que cierran el camino a la escuela. De igual forma los
alumnos enfrentan contradicciones que se generan como resultado de las evidentes violaciones
que se producen a la libertad de opinión y expresión en el ámbito familiar y social. Muchos viven
al interior de sus familias los conflictos que emanan de injustas remuneraciones que sus padres
reciben por sus trabajos, conocen de cesantía, la discriminación, la injusticia, etc. Dado al acceso
que hoy tienen a la televisión pueden conocer de cerca y a veces de forma muy vivencial los
problemas de la guerra, de las migraciones de refugiados, de las discriminaciones e intolerancias
étnicas, religiosas, de género. Conocen de cerca las contradicciones que se producen como fruto
de los modelos de desarrollo que desconocen los efectos ecológicos, ambientales, psicológicos
que producen en sus medios sociales y en sus vidas personales.
Situaciones problemáticas en el currículum manifiesto: Las situaciones problemáticas que
derivan en contradicciones valórico-cognitivas y que pueden conflictuar a los alumnos no se
ubican sólo en la realidad cotidiana y social en que viven, sino que también en los contenidos
temáticos y en la cultura de la escuela. En la literatura, en el teatro, en las artes, en la historia, en
la biología, en la física, en definitiva en sectores importantes del currículum escolar es posible
identificar situaciones problemáticas que comprometen a los derechos humanos. Así por
ejemplo, las obras clásicas de la literatura universal y en especial la latinoamericana están
saturadas de tensiones en las que se ponen en juego valores contradictorios.. De igual manera el
Teatro por definición plantea dilemas, de lo contrario perdería su sentido.
Situaciones problemáticas en la cultura escolar: En la cultura de la escuela las situaciones que
conllevan contradicciones referidas a los derechos en especial a los derechos de los niños y de
los jóvenes son numerosas. La escuela, en ocasiones , no desea que los alumnos las confronten.
Una educación en y para los derechos humanos debería necesariamente hacerlo. Los problemas
ligados al autoritarismo, a la intolerancia, a la discriminación de todo tipo, a la marginación, a la
intimidación, a las descalificaciones etc., permean más de lo imaginable la cultura escolar.,
Piense en situaciones de la vida cotidiana de la escuela y de la cultura escolar
donde se ponen en conflicto derechos humanos.
MEMORIA, DESAPARECIDOS
RECOMENDAMOS LA SIGUIENTE ENTREVISTA EN :www.continental.com.ar/oir.aspx?id=1460206
TEMA: Inmigrantes
RECOMENDAMOS EL SIGUIENTE LINK: http://www.elpais.com/videos/cultura/Inmigrantes/moscas/elpepucul/20110121elpepucul_1/Ves/
domingo, 1 de mayo de 2011
PÉREZ AGUIRRE
Educación y Derechos Humanos ante los desafíos del siglo XXI
8
Luis Pérez Aguirre
9
La razón no puede prosperar sin esperanza,
ni la esperanza expresarse sin razón
(Ernst Bloch)
Si me permiten, antes de hablar de educación y derechos humanos, voy a comenzar poniendo
mis pies en una realidad que nos desafía en este fin de milenio y desde la que todo lo demás se
valida o invalida, ustedes dirán. Para ello es bueno que vayamos situando la educación para los
derechos humanos ante dos informaciones aparentemente banales en el fárrago de datos que hoy
día, por abrumador, nos dejan en la más chocante e insoportable de las indiferencias.
En este momento las 225 personas más ricas del mundo tienen unas fortunas que superan el
billón (millón de millones) de dólares, es decir, lo mismo que el ingreso anual de 2500 millones de seres humanos, el 47% de la población mundial. Sólo tres de esos ultrarricos suman unos activos superiores al PIB de los 48 países menos desarrollados y el PIB de China (1200 millones de habitantes) es superado con el capital de las 84 primeras fortunas del mundo1.
El PNUD estima que con el 4% de la fortuna de los ultrarricos (44.000 millones de dólares) se
podría lograr y mantener el acceso universal a la enseñanza básica para todos, a la atención sanitaria, a los medios de salud reproductiva para las mujeres, alimentación suficiente y agua potable, junto a saneamientos básicos para todo el mundo. Y no es mucho pedir. Es lo que en Estados Unidos se gasta en cosméticos en un año…
Algo repugna… algo indigna y revuelve las entrañas ante este panorama. No se puede seguir
siendo humanos si nos gana la indiferencia después de haber sido enterados de esas realidades. En la famosa Tesis XI sobre Ludwig Fuerbach, Karl Marx decía que hasta ahora “los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo”.
En estas circunstancias que demandan urgentes cambios podemos coincidir plenamente con dicha
afirmación. Quizás habría que encarar también lo que Marx silenciaba en su formulación. Y “lo que silenciaba -dice Adela Cortina- es que toda transformación social, toda transformación del mundo que pretende mejorarlo, necesita tomar como base una buena concepción de la realidad porque, si no, el resultado puede ser catastrófico. Lo que silenciaba es que no hay mejor praxis que una buena teoría, no hay mejor forma de encauzar la acción de transformación social que la de elaborar un buen marco teórico desde el que llevarla a cabo”2. En eso estamos aquí.
Educación y Derechos Humanos ante los desafíos del siglo XXI
Luis Pérez Aguirre
1 Informe sobre Desarrollo humano 1998, realizado por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD)
2 CORTINA, Adela, En el centenario de Xavier Zubirí, Vida Nueva, Madrid, 9 de enero de 1999, p. 31.
Educación y Derechos Humanos ante los desafíos del siglo XXI
10
De paso, yo me pregunto -y les pregunto-, aunque no seamos miembros de ese club de
privilegiados de la globalización, ¿no podríamos nosotros también vivir con el 96% de lo que
poseemos para comenzar a mostrar que es posible hacer este mundo mínimamente habitable?
El gran Inquisidor
Estupefacto ante las razones de la sinrazón del panorama descrito recién, me vino a la mente
un escalofriante relato de Viliers de L’Isle-Adam3 cuando narra la encarcelación del rabino aragonés Abarbanel, quien luego de interminables meses de tortura en las mazmorras de la Inquisición, es visitado un día en la celda por el Gran Inquisidor, Pedro Argüés. Apenas traspasada la puerta, éste ordena que lo desencadenen, lo abraza y le dice: “Hijo mío, alégrate. Tus trabajos van a tener fin. Si en presencia de tanta obstinación me he resignado a permitir el empleo de tantos rigores, mi tarea fraternal de corrección tiene límites. Sólo a Dios toca determinar lo que ha de suceder a tu alma...
Mañana vas a participar en el auto de fe (...), cuya brasa premonitoria del fuego eternal no quema, ya lo sabes, más que a distancia, hijo mío. La muerte tarda por lo menos dos horas, a menudo tres, en venir, a causa de las envolturas mojadas y heladas con las que preservamos la frente y el corazón de los holocaustos. Seréis sólo cuarenta y dos. Considera que, colocado en la última fila, tienes el tiempo necesario para invocar a Dios, para ofrecerle este bautismo de fuego, que es el del Espíritu Santo. Confía, pues, en la luz y duerme”.
Cuando el Gran Inquisidor y su séquito abandonaron la celda, Abarbanel observó, entre aturdido
y alegre, que la puerta había quedado mal cerrada. Agitado por una fuerza irresistible, inició su fuga aun a sabiendas de que si era descubierto sería sometido a horrendas torturas y a una muerte sin piedad. Sin embargo emprendió el intento. Vagó durante horas por interminables pasillos y laberintos.
En varias ocasiones estuvo a punto de ser descubierto y otras tantas al límite de volver a su mazmorra.
Pero la esperanza lo mantuvo en todo momento. Por fin llegó a la puerta que daba al jardín y que, a
su vez, daba paso al poblado que atravesándolo le permitiría llegar hasta la sierra donde podría
esconderse y poner fin a sus tormentos.
Exhausto, levantó los ojos al cielo y extendió los brazos para bendecir a su Dios que le
concedía tal gracia. En ese momento, fuera de si, sintió que le volvían a abrazar y escuchó la voz del Gran Inquisidor que, apenado, le decía al oído: “¡Cómo, hijo mío! ¿En vísperas, tal vez, de la salvación querías abandonarnos?” El rabino comprendió en ese instante que ¡la esperanza formaba parte del tormento!
Este relato pone en evidencia con toda crudeza la veracidad del binomio blochiano esperanza/
razón citado en nuestro encabezamiento y señala la interdependencia entre ambas realidades. Ellas no pueden separarse como el agua y la sal que hacen posible el mar. Si en este fin de siglo mucho se ha insistido en los desafueros de la razón, poco hemos reparado en las cegueras de la esperanza.
Esperanza que en este caso se puede tornar solipsista y autosuficiente, desprovista de razón y
rebosante de engaños, que pretende poner punto final al tormento de unos humanos que no llegan a
captar la verdad del mar de injusticia en el que nadan sin destino cierto y se ahogan irremediablemente en la ausencia de valores. Despropósito mayúsculo también el esperar que dicha situación se modificará sin el esfuerzo mancomunado de todos por conocerla bien para poner luego los medios esperanzados eficaces que la puedan transformar.
1 Alejandro Matos, lo rescata y emplea en la actual realidad conflictiva paraguaya. Ver: La Esperanza sin razón, Acción, 168
(1996) 34-36
Luis Pérez Aguirre
11
Tenía que empezar por decir esto porque es enorme el peligro de que terminemos todos inflados
aquí de irresponsable e inútil fantasía y perdamos irremediablemente el tiempo y la compostura de educadores y luchadores por los derechos humanos.
El mesianismo político de muchos que han salido en estos días a decir que el mercado está
preñado con la solución a los sufrimientos de las mayorías tanto usa y abusa de las esperanzas de las víctimas, cuanto esconde el vacío racional de sus propuestas.
Los que altaneramente hoy se consideran salvapatrias a la sombra de la globalización, como
el Gran Inquisidor del relato, echan sal en las heridas de las víctimas que más duelen: es decir, en las razones de la esperanza que ellas tienen para intentar sobrevivir.
Cada vez que un político, un clérigo o un educador juega con el dolor de los demás y ofrece
lo que sabe que no es solución, está manoseando lo más sagrado que tiene la sociedad: la esperanza de que un día podríamos llegar a ser más humanos.
En el mercado de la ética: educador, ¡cuidado con perder tu alma!
En los albores de la segunda guerra mundial, hacia 1940, el derrumbe de la histórica “línea
Maginot” -que defendía la frontera francesa con toneladas de cemento y “bunkers”- puso de relieve la mayor eficacia del aparato económico-militar nazi frente a todos los planes militares galos. Pero también mostró la mayor inmoralidad que anidaba en la entraña de esa eficacia económica y militar.
Y, cosa que más llama la atención porque nadie lo veía entonces, la opinión mayoritaria y triunfante en Francia se fue alineando en ese momento con los invasores... Contra esos invasores un pequeño grupo de cristianos fundó, a las apuradas y casi desesperadamente, la revista Témoignage Chrétien,
cuyo primer número -vilipendiado apenas apareció un día de noviembre de 1941- llevaba como
título: “Francia, ¡cuidado con perder tu alma!” El editorial lo firmaba el legendario Gaston Fessard.
Cabe preguntarnos -más allá del asombro ante un hecho de esas características- ¿cómo llegó
a ser la opinión triunfante y casi general en todo un pueblo la oposición a lo que representaba
Fessard?
Traigo a colación esta anécdota de otro momento histórico y de otras latitudes porque en los
finales de este milenio es imperioso preguntarnos por la opinión generalizada y triunfante en
nuestro tiempo, por eso que se ha llamado el “pensamiento único”. ¿Cuáles son sus valores? A
dónde apuntan sus sistemas educativos, sus supuestos pedagógicos. ¿Coinciden esos valores con el
discurso político? ¿Qué espera el pueblo del futuro inmediato y a dónde pretende llegar con sus
esfuerzos? No preguntarnos esto puede tener consecuencias terribles, como las tuvo para Francia
en aquel momento.
Para responder a esos interrogantes, para conocer cuáles son esos valores o “productos” que
quiere la gente, los entendidos en opinión pública nos dirán que más que recurrir a encuestas,
bastaría con ponerlos en el mercado, es decir, ponerlos en venta y averiguar cuánto está dispuesta a pagar la gente por ellos.
Ante este simplismo conviene tener presente a aquel conspicuo personaje de Oscar Wilde que
distinguía entre valor y precio en su célebre definición de cínico: “Cínico es el que conoce el precio de todas las cosas y el valor de ninguna”. Wilde apuntaba a distinguir entre los valores que asigna el mercado y los valores reales de las cosas. Ello es aún más claro cuando los productos son “mercancías” inmateriales que en última instancia, como el cariño, no podrán comprarse ni venderse.
La gente tiene suficiente sabiduría para distinguir entre el valor de una cosa y su precio.
Entiende que valor y precio no son lo mismo. Sin embargo, algunos técnicos siguen insistiendo contozuda mentalidad mecanicista que para averiguar el grado de aprecio que tiene algo en la población basta con hacer pagar a la gente por ello.
En el plano de lo político, “el sistema democrático que tenemos -decía Winston Churchil- es
el más imperfecto y malo, exceptuando todos los demás”. Una de las grandezas de la democracia
consiste en ir más allá de la mente mecánica y reconocer la esperanza popular, aunque ese
reconocimiento tenga el precio de hacerla menos “eficaz”, más lenta, más vulnerable, pero también más humana. Esto es algo de tal importancia que no deberíamos pasarlo por alto en momentos en que todos parecemos lanzarnos a la carrera de la competitividad, de la reconversión empresarial y a zambullirnos en el macromercado.
La verdadera democracia supone luchar y empeñarse en lo cotidiano, desde la debilidad de la
grandeza moral, para que el mercantilismo no avasalle. Sólo en una democracia así hasta la oposición y el enemigo tienen sus derechos y su dignidad salvaguardadas.
Pero en la economía de mercado parece que nada de esto vale, allí sólo se lucha desde la
fuerza de la codicia. Allí no atender a la máxima competitividad y eficacia, al máximo de rendimiento y rentabilidad, sería convertirse en alguien completamente ruinoso.
Al menos nos queda el consuelo de que este discurso hoy es menos hipócrita que el de los
tiempos de la guerra fría, porque ahora los economistas del capital triunfante sobre los “socialismos reales” lo dicen sin pelos en la lengua. Pero ese no poder ganarle una tajada a la hipocresía (en la medida en que, como dijo alguno, la hipocresía es el homenaje del vicio a la virtud) se debe a que la generosidad le ha dejado el campo libre, se ha visto despreciada valoralmente tanto en el campo de la economía y de la convivencia como en el de la educación......
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Luis Pérez Aguirre
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La razón no puede prosperar sin esperanza,
ni la esperanza expresarse sin razón
(Ernst Bloch)
Si me permiten, antes de hablar de educación y derechos humanos, voy a comenzar poniendo
mis pies en una realidad que nos desafía en este fin de milenio y desde la que todo lo demás se
valida o invalida, ustedes dirán. Para ello es bueno que vayamos situando la educación para los
derechos humanos ante dos informaciones aparentemente banales en el fárrago de datos que hoy
día, por abrumador, nos dejan en la más chocante e insoportable de las indiferencias.
En este momento las 225 personas más ricas del mundo tienen unas fortunas que superan el
billón (millón de millones) de dólares, es decir, lo mismo que el ingreso anual de 2500 millones de seres humanos, el 47% de la población mundial. Sólo tres de esos ultrarricos suman unos activos superiores al PIB de los 48 países menos desarrollados y el PIB de China (1200 millones de habitantes) es superado con el capital de las 84 primeras fortunas del mundo1.
El PNUD estima que con el 4% de la fortuna de los ultrarricos (44.000 millones de dólares) se
podría lograr y mantener el acceso universal a la enseñanza básica para todos, a la atención sanitaria, a los medios de salud reproductiva para las mujeres, alimentación suficiente y agua potable, junto a saneamientos básicos para todo el mundo. Y no es mucho pedir. Es lo que en Estados Unidos se gasta en cosméticos en un año…
Algo repugna… algo indigna y revuelve las entrañas ante este panorama. No se puede seguir
siendo humanos si nos gana la indiferencia después de haber sido enterados de esas realidades. En la famosa Tesis XI sobre Ludwig Fuerbach, Karl Marx decía que hasta ahora “los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo”.
En estas circunstancias que demandan urgentes cambios podemos coincidir plenamente con dicha
afirmación. Quizás habría que encarar también lo que Marx silenciaba en su formulación. Y “lo que silenciaba -dice Adela Cortina- es que toda transformación social, toda transformación del mundo que pretende mejorarlo, necesita tomar como base una buena concepción de la realidad porque, si no, el resultado puede ser catastrófico. Lo que silenciaba es que no hay mejor praxis que una buena teoría, no hay mejor forma de encauzar la acción de transformación social que la de elaborar un buen marco teórico desde el que llevarla a cabo”2. En eso estamos aquí.
Educación y Derechos Humanos ante los desafíos del siglo XXI
Luis Pérez Aguirre
1 Informe sobre Desarrollo humano 1998, realizado por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD)
2 CORTINA, Adela, En el centenario de Xavier Zubirí, Vida Nueva, Madrid, 9 de enero de 1999, p. 31.
Educación y Derechos Humanos ante los desafíos del siglo XXI
10
De paso, yo me pregunto -y les pregunto-, aunque no seamos miembros de ese club de
privilegiados de la globalización, ¿no podríamos nosotros también vivir con el 96% de lo que
poseemos para comenzar a mostrar que es posible hacer este mundo mínimamente habitable?
El gran Inquisidor
Estupefacto ante las razones de la sinrazón del panorama descrito recién, me vino a la mente
un escalofriante relato de Viliers de L’Isle-Adam3 cuando narra la encarcelación del rabino aragonés Abarbanel, quien luego de interminables meses de tortura en las mazmorras de la Inquisición, es visitado un día en la celda por el Gran Inquisidor, Pedro Argüés. Apenas traspasada la puerta, éste ordena que lo desencadenen, lo abraza y le dice: “Hijo mío, alégrate. Tus trabajos van a tener fin. Si en presencia de tanta obstinación me he resignado a permitir el empleo de tantos rigores, mi tarea fraternal de corrección tiene límites. Sólo a Dios toca determinar lo que ha de suceder a tu alma...
Mañana vas a participar en el auto de fe (...), cuya brasa premonitoria del fuego eternal no quema, ya lo sabes, más que a distancia, hijo mío. La muerte tarda por lo menos dos horas, a menudo tres, en venir, a causa de las envolturas mojadas y heladas con las que preservamos la frente y el corazón de los holocaustos. Seréis sólo cuarenta y dos. Considera que, colocado en la última fila, tienes el tiempo necesario para invocar a Dios, para ofrecerle este bautismo de fuego, que es el del Espíritu Santo. Confía, pues, en la luz y duerme”.
Cuando el Gran Inquisidor y su séquito abandonaron la celda, Abarbanel observó, entre aturdido
y alegre, que la puerta había quedado mal cerrada. Agitado por una fuerza irresistible, inició su fuga aun a sabiendas de que si era descubierto sería sometido a horrendas torturas y a una muerte sin piedad. Sin embargo emprendió el intento. Vagó durante horas por interminables pasillos y laberintos.
En varias ocasiones estuvo a punto de ser descubierto y otras tantas al límite de volver a su mazmorra.
Pero la esperanza lo mantuvo en todo momento. Por fin llegó a la puerta que daba al jardín y que, a
su vez, daba paso al poblado que atravesándolo le permitiría llegar hasta la sierra donde podría
esconderse y poner fin a sus tormentos.
Exhausto, levantó los ojos al cielo y extendió los brazos para bendecir a su Dios que le
concedía tal gracia. En ese momento, fuera de si, sintió que le volvían a abrazar y escuchó la voz del Gran Inquisidor que, apenado, le decía al oído: “¡Cómo, hijo mío! ¿En vísperas, tal vez, de la salvación querías abandonarnos?” El rabino comprendió en ese instante que ¡la esperanza formaba parte del tormento!
Este relato pone en evidencia con toda crudeza la veracidad del binomio blochiano esperanza/
razón citado en nuestro encabezamiento y señala la interdependencia entre ambas realidades. Ellas no pueden separarse como el agua y la sal que hacen posible el mar. Si en este fin de siglo mucho se ha insistido en los desafueros de la razón, poco hemos reparado en las cegueras de la esperanza.
Esperanza que en este caso se puede tornar solipsista y autosuficiente, desprovista de razón y
rebosante de engaños, que pretende poner punto final al tormento de unos humanos que no llegan a
captar la verdad del mar de injusticia en el que nadan sin destino cierto y se ahogan irremediablemente en la ausencia de valores. Despropósito mayúsculo también el esperar que dicha situación se modificará sin el esfuerzo mancomunado de todos por conocerla bien para poner luego los medios esperanzados eficaces que la puedan transformar.
1 Alejandro Matos, lo rescata y emplea en la actual realidad conflictiva paraguaya. Ver: La Esperanza sin razón, Acción, 168
(1996) 34-36
Luis Pérez Aguirre
11
Tenía que empezar por decir esto porque es enorme el peligro de que terminemos todos inflados
aquí de irresponsable e inútil fantasía y perdamos irremediablemente el tiempo y la compostura de educadores y luchadores por los derechos humanos.
El mesianismo político de muchos que han salido en estos días a decir que el mercado está
preñado con la solución a los sufrimientos de las mayorías tanto usa y abusa de las esperanzas de las víctimas, cuanto esconde el vacío racional de sus propuestas.
Los que altaneramente hoy se consideran salvapatrias a la sombra de la globalización, como
el Gran Inquisidor del relato, echan sal en las heridas de las víctimas que más duelen: es decir, en las razones de la esperanza que ellas tienen para intentar sobrevivir.
Cada vez que un político, un clérigo o un educador juega con el dolor de los demás y ofrece
lo que sabe que no es solución, está manoseando lo más sagrado que tiene la sociedad: la esperanza de que un día podríamos llegar a ser más humanos.
En el mercado de la ética: educador, ¡cuidado con perder tu alma!
En los albores de la segunda guerra mundial, hacia 1940, el derrumbe de la histórica “línea
Maginot” -que defendía la frontera francesa con toneladas de cemento y “bunkers”- puso de relieve la mayor eficacia del aparato económico-militar nazi frente a todos los planes militares galos. Pero también mostró la mayor inmoralidad que anidaba en la entraña de esa eficacia económica y militar.
Y, cosa que más llama la atención porque nadie lo veía entonces, la opinión mayoritaria y triunfante en Francia se fue alineando en ese momento con los invasores... Contra esos invasores un pequeño grupo de cristianos fundó, a las apuradas y casi desesperadamente, la revista Témoignage Chrétien,
cuyo primer número -vilipendiado apenas apareció un día de noviembre de 1941- llevaba como
título: “Francia, ¡cuidado con perder tu alma!” El editorial lo firmaba el legendario Gaston Fessard.
Cabe preguntarnos -más allá del asombro ante un hecho de esas características- ¿cómo llegó
a ser la opinión triunfante y casi general en todo un pueblo la oposición a lo que representaba
Fessard?
Traigo a colación esta anécdota de otro momento histórico y de otras latitudes porque en los
finales de este milenio es imperioso preguntarnos por la opinión generalizada y triunfante en
nuestro tiempo, por eso que se ha llamado el “pensamiento único”. ¿Cuáles son sus valores? A
dónde apuntan sus sistemas educativos, sus supuestos pedagógicos. ¿Coinciden esos valores con el
discurso político? ¿Qué espera el pueblo del futuro inmediato y a dónde pretende llegar con sus
esfuerzos? No preguntarnos esto puede tener consecuencias terribles, como las tuvo para Francia
en aquel momento.
Para responder a esos interrogantes, para conocer cuáles son esos valores o “productos” que
quiere la gente, los entendidos en opinión pública nos dirán que más que recurrir a encuestas,
bastaría con ponerlos en el mercado, es decir, ponerlos en venta y averiguar cuánto está dispuesta a pagar la gente por ellos.
Ante este simplismo conviene tener presente a aquel conspicuo personaje de Oscar Wilde que
distinguía entre valor y precio en su célebre definición de cínico: “Cínico es el que conoce el precio de todas las cosas y el valor de ninguna”. Wilde apuntaba a distinguir entre los valores que asigna el mercado y los valores reales de las cosas. Ello es aún más claro cuando los productos son “mercancías” inmateriales que en última instancia, como el cariño, no podrán comprarse ni venderse.
La gente tiene suficiente sabiduría para distinguir entre el valor de una cosa y su precio.
Entiende que valor y precio no son lo mismo. Sin embargo, algunos técnicos siguen insistiendo contozuda mentalidad mecanicista que para averiguar el grado de aprecio que tiene algo en la población basta con hacer pagar a la gente por ello.
En el plano de lo político, “el sistema democrático que tenemos -decía Winston Churchil- es
el más imperfecto y malo, exceptuando todos los demás”. Una de las grandezas de la democracia
consiste en ir más allá de la mente mecánica y reconocer la esperanza popular, aunque ese
reconocimiento tenga el precio de hacerla menos “eficaz”, más lenta, más vulnerable, pero también más humana. Esto es algo de tal importancia que no deberíamos pasarlo por alto en momentos en que todos parecemos lanzarnos a la carrera de la competitividad, de la reconversión empresarial y a zambullirnos en el macromercado.
La verdadera democracia supone luchar y empeñarse en lo cotidiano, desde la debilidad de la
grandeza moral, para que el mercantilismo no avasalle. Sólo en una democracia así hasta la oposición y el enemigo tienen sus derechos y su dignidad salvaguardadas.
Pero en la economía de mercado parece que nada de esto vale, allí sólo se lucha desde la
fuerza de la codicia. Allí no atender a la máxima competitividad y eficacia, al máximo de rendimiento y rentabilidad, sería convertirse en alguien completamente ruinoso.
Al menos nos queda el consuelo de que este discurso hoy es menos hipócrita que el de los
tiempos de la guerra fría, porque ahora los economistas del capital triunfante sobre los “socialismos reales” lo dicen sin pelos en la lengua. Pero ese no poder ganarle una tajada a la hipocresía (en la medida en que, como dijo alguno, la hipocresía es el homenaje del vicio a la virtud) se debe a que la generosidad le ha dejado el campo libre, se ha visto despreciada valoralmente tanto en el campo de la economía y de la convivencia como en el de la educación......
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